Bu yazı, Bilim ve Ütopya’da 2005 yılında yayımlanmıştır.
ÖZET
Bu yazıda, ilköğretim 1-8. sınıflarda okutulan matematik ders kitaplarındaki problemlerin içerikleri üzerinde durulmaktadır. Yirmi kitapta yer alan toplam 2662 problem taranarak çeşitli bulgular elde edilmiştir. 28’i bay, 16’sı bayan 44 yazar tarafından kaleme alınan ders kitaplarındaki problemler cins ayrımcılığı damgasını taşımaktadır. Serbest piyasa mantığının hâkim olduğu problemlerde sağlıksız beslenme modelleri önerilmekte, tüketim budalalığı normal gösterilmekte, taksitli yaşam ve çocuk yaşta işçilik vb. örneklerle de sosyo-ekonomik sorunlar kader olarak sunulmaktadır. Problemlerde paylaşma duygusu, insanı yalnızlaştıran ve bencilliğe sürükleyen sisteme rağmen güçlü bir biçimde işlenmektedir. Problemlerin tamamında bakkallar alışveriş mekanı olarak sunulurken, süpermarket kavramına hiç rastlanmamaktadır.
GİRİŞ
Öğrencinin karşılaştığı problemleri çözebilecek yöntemler geliştirebilmesi, ilköğretim okulu matematik dersinin genel hedeflerinden biridir. Matematik problemleri, öğrencilerin yaşamda karşılaştıkları farklı sorunlara çözüm üretebilmelerine olanak sağlar. Öğrencilerde problem çözmeye yarayacak şekilde düşünme yolunun geliştirilmesi, matematikte edinilen bilgi ve becerilerin günlük hayattaki problemleri çözmede kullanılması, İlköğretim Matematik Dersi Öğretim Programı’nın (MEB, 2000, 43)hedefleri arasında yer almaktadır. Bireylere gelecekte karşılaşabilecekleri problemlerin üstesinden gelebilecek becerileri kazandırmak eğitimin öncelikli hedefidir. Bu beceriler, problem çözmenin eğitimin merkezine alınmasıyla kazandırılabilir (Lester, 1994, 662’den aktaran; Karataş ve Güven, 2004, 132).
Klaas’a göre John Dewey (Kagan ve Cyntia, 45’ten aktaran; Baykul, 1999: 63) problemi, insan zihnini karıştıran, ona meydan okuyan ve inancı belirsizleştiren her şey olarak tanımlamaktadır. Charles ve Lester’e göre (Van de Wella, 1978, 20’den aktaran; Baykul, 1999: 63-64) problem, çözümü için birey tarafından hazır bir yolu bilinmeyen ve bireyin çözmeye kalkıştığı bir iştir.
Francis Bacon (2000), “Bir insanın aklı orada burada geziyorsa, onun matematik problemleri çözmesini sağlayın.” önerisinde bulunmaktadır. Problem, bir durumu hikâye eder şekilde gereği kadar açık olmalı, aynı zamanda öğrencilere bir takım bilgiler kazandırmalıdır (MEGSB, 1988:. 295).Problem aynı zamanda bilgi kaynağıdır. İlköğretim programında ifade edilen amaçlara ulaşmak için problem etkili araçlardan biri olarak değerlendirilebilir.
Toplumsal Çarpıklıklar
Ders kitaplarında, bazı toplumsal çarpıklıklar (gelir dağılımındaki eşitsizlik, cinsiyet ayrımcılığı, sağlıksız beslenme vb.) değiştirilemez gerçekler biçiminde sunulmaktadır. Problem, okullarda, çırpınan sistemin eline tutuşturulan bir tür can simidi işlevi görmektedir. Matematik problemleriyle bozuk yollar, çocuk yaşta satıcılık, kısıtlanan sosyal haklar ve tüketime dayalı yaşam olağan gösterilmektedir:
“Bir memur, kazancının % 40’ını ev kirasına, % 35’ini yiyeceğe, % 10’unu giyeceğe, % 15’ini de diğer ihtiyaçlarına harcamaktadır. Bu harcamaları bir daire grafiğinde gösteriniz.” (Eden ve Kuru, 2001:143).
Elektrik ve su tesisatı olmayan evler, buzdolabı ve çamaşır makinesine sahip olamayan aileler problem aracılığı ile varlığını sürdürmektedir (Gencel,2003:29-30).
Çocukların limon ya da simit satmaları ve işçilerin haftada altı gün çalışmaları doğal karşılanmaktadır:
“Haftada 6 gün çalışan bir işçi, günde 8 saat çalışmaktadır. Bu işçi, 4 haftada kaç saat çalışır? Bir çocuk, 3 tanesini 45.000 TL’den aldığı limonların 5 tanesini 100.000 TL’den satıyor. Aldığı limonlardan 350.000 TL kazanıyor. Çocuk, kaç tane limon almıştır?” (Yıldırım, 2001: 63-86).
Yazın az sayıda öğrenci tatil yaparken, tatilini evde ya da çalışarak geçiren öğrenci toplamı daha fazla gösterilmektedir (Yıldırım, 2000:69) Oysa yasalara göre çocuk yaşta işçilik suçtur. Çocuklar, ilköğretimin ilk yıllarında problemler aracılığı ile vahşi piyasa ekonomisinin soğuk yüzüyle tanıştırılmaktadır.
Problemlerde Atatürk’e Yer Yok
Atatürk’le ilgili problem sayısı yok denecek kadar azdır. Cumhuriyet Devrimimizin önderinin adı birçok kitapta anılmamaktadır. 2662 problemden sadece 30’u (% 1.1) Atatürk’le ilgilidir. Bunlardan 6’sı 3. sınıf kitabında (Yıldırım, 2000), her birinde 4’er tane olmak üzere 16’sı 4. sınıf kitaplarında (Sönmez,2000; Coşkun ve Sancar, 2000; Yıldırım,2001; Gül,2004), 3’ü 5. sınıf kitabında (Eden ve Kuru, 2000), 4’ü 6. sınıf kitaplarında (Bilgi, Ekmen, 2001; Eden ve Kuru,2004), 1’i de 7. sınıf kitabında (Güneş, Taşkıran ve diğerleri,2004) yer almaktadır.
1. sınıflarda okutulan ve MEB tarafından öğrencilere ücretsiz olarak dağıtılan iki ayrı ders kitabında (Dede, Kılıçoğlu, Micozkadıoğlu, 2001; Aydın, Gencel,2004) Atatürk, 5. sayfadaki portreden başka hiçbir şema, alıştırma ya da problemde işlenmemiştir. 1. sınıfta okutulan bir başka ders kitabında da (Aydoğdu ve Gündoğdu, 2003) Atatürk’le ilgili hiçbir probleme yer verilmemiştir. 2. sınıf kitabında Atatürk’le doğrudan ilgili bir tek probleme rastlanmazken, sadece Atatürk Haftası ile ilgili probleme yer verilmiştir (Büyükkoyuncu, 2000:100). 3. sınıflarda okutulan iki ayrı ders kitabında (Yıldırım, ?; Arslan, Gürsoy ve Şahin, 2004) Atatürk’le ilgili tek problem yer almamaktadır. MEB Talim Terbiye Kurulu’nun (TTK) 23.07.1999 tarih ve 143 sayılı kararı ile 7. sınıf ders kitabı olarak kabul edilen ve MEB tarafından 2001 yılında 50 bin adet basılan kitapta (Kılıç, Şahin ve Tortumlu, 2001) Atatürk, Gençliğe Hitabe ve portreden ibarettir. Atatürk, kendi buluşu geometri kavramlarının (çap, yarıçap, üçgen vb.) geçtiği konularda bile tek sözcükle anılmamıştır. (Atatürk’ün geometri ile ilgili çalışmasından 8. sınıf kitaplarında kısaca söz edilmiştir.) 7. sınıflarda okutulan bir diğer kitapta da (Salan,1992), Atatürk problemlerde işlenmemektir. Atatürk’e hiçbir problemde yer verilmeyen bir diğer ders kitabı da 6. sınıflarda okutulmaktadır (Gencel, Salan, 2001). Atatürk’le ilgili problemlere MEB tarafından ücretsiz dağıtılan 8. sınıf ders kitaplarında da rastlanmamaktadır (Kaya ve Salman, 2004; Buhan ve Yeniay,2001).
Paylaşım Ruhu Yaşıyor
Matematik problemlerinde paylaşma duygusuna vurgu yapılmaktadır. İnsanı bencilliğe sürükleyen ve yalnızlaştıran çürümüş sistemin matematik ders kitaplarında yeterince yer almaması olumludur. 2662 problemden 88’inin konusu paylaşımdır. Ceviz, paylaşılan nesnelerin başında gelmektedir. Toplumumuzun, bunca olumsuzluğa karşın, bazı olumlu değerleri yaşatması ders kitaplarını da etkilemektedir:
“Öğretmenimiz, öğrencilere dağıtmak için sınıfa 372 fındık getirdi. Her birimize 14 tane dağıttı. Kendisine de 8 tane kaldı. Sınıfımızda kaç öğrenci vardı?” (Yıldırım, 2001:80).
“Serdar’ın annesi, bir miktar cevizi 3 çocuğuna eşit olarak paylaştırdı. ...” (Yıldırım, 2001:80). “Ali, 45 tane cevizin 3/5’ini arkadaşlarına eşit olarak paylaştırdı. ...” (Eden ve Kuru, 2001:49). “Bir anne, 18 cevizi iki çocuğuna eşit biçimde paylaştırıyor. …” (Yıldırım, ?:138).
“25 elmayı eşit sayıda 5 arkadaş paylaştık. ...” (Sönmez, 2000 a:170).
Kızlarla Erkekler Yan Yana Gelemiyor
8. Sınıf kitabında (Kaya ve Salman, 2004:172) aynı sayfada yer alan 3 ayrı problemde kız öğrencilerle erkek öğrenciler bir türlü yan yana gelemiyor:
9. problem: “3 kız ve 4 erkek öğrenci, erkekler ve kızlar ayrı ayrı yan yana olmak üzere, 7 koltuğa kaç değişik şekilde oturabilir?”
10. problem:” 4 kız ve 4 erkek, kızlarla erkekler yan yana gelmemek koşuluyla, düz bir sırada kaç değişik biçimde fotoğraf çektirebilir?”
16. problem: “5 erkek ve 3 kız öğrenci, yuvarlak bir masa etrafında, kızlar bir arada olmak üzere, kaç farklı şekilde oturabilir?”
Grup oyunları ve birden çok adın geçtiği problemleri kuranlar, karma eğitimi bir türlü kabullenememektedirler:
“Ali’nin 9 bilyesi vardı. Ahmet 5, Yusuf da 4 tane daha verdi. ...” “Ayşe’nin 4, Özge’nin 5, Gül’ün de 6 şekeri var. ...” “Ayşe 32 kg, Özge 34 kg’dır. İkisi kaç kg’dır?” “Hasan’ın 20, Kemal’in 10, Tahsin’in de 30 cevizi var. ...”(Sönmez, 2000 a:100-104). “Sevda 3, Leyla 2, Sibel 2 bayrak getirdi. ...” Ali’nin 5, Lokman’ın 2 bilyesi var. Mehmet’in ise 1 bilyesi var. ...” “Işıl doğum günü pastasına 5 tane mum dikti. Fatma ise 2 tane mum dikti. ...” “Onur’un 5 misketi vardı.2 tanesini Fatih’e verdi. ...” “Sınıfa Serkan 12, Melih 7 tebeşir getirdi. ...” (Dede ve diğerleri,2001:132-145-155). “Arkadaşlarımla postaneye gittik. Ben 13 kartpostal attım. Ali benden 2 kartpostal eksik attı. Mehmet ise 10 kartpostal attı. ...” “Ali, Mehmet ve Emre’nin kütleleri...” (Büyükkoyuncu,2000:168-182).
Kız Öğrenci Mevcudu Az
Problemlerde kız öğrenci mevcudu erkeklerden düşük olarak gösterilmektedir. 2662 problemden 93’ü öğrenci mevcutları (sınıf, okul, grup vb.) ile ilgilidir.Bu problemlerden 44’ünde erkekler kızlardan fazla, 3’ünde sayılar eşit, 17’sinde kız öğrenci sayısı fazla gösterilirken, 29’unda ise cinsiyetle ilgili bilgiye yer verilmemiştir. 3. sınıf ders kitabında yer alan dokuz grafikten 5’inde erkekler, 1’inde kızlar fazlayken, 3 grafikte ise öğrenci sayıları eşit gösterilmektedir (Arslan, Gürsoy, Şahin, 2004:182-187-190). 2. sınıf kitabındaki iki grafikten birinde öğrenci mevcudu, diğerinde de apartmanda oturan kadın-erkek sayısı gösterilmektedir. Grafiklerde kız öğrenci mevcudu ve apartmanda oturan kadınların sayısı erkeklerden düşük gösterilmektedir. Bir grafiğe göre, erkekler kız öğrencilerden daha başarılıdır (Büyükkoyuncu, 2000:178-179-181).
MEB’in 4. sınıf kitabındaki bir problemde kız öğrenci sayısı rekor denecek kadar azdır: “Bir okulun 400 öğrencisinden % 4’ü kız öğrencidir. Bu okuldaki kız öğrencilerin sayısını bulunuz.” (Kılıç ve diğerleri, 2001:112).
Kız öğrenci mevcudunun fazla gösterildiği bir problemde de kızların devamsızlık oranı erkeklere göre yüksek gösterilmiştir (Yıldırım, ?:99). 20 kız öğrenciden 1/10’nun devamsızlığı da bir başka örnektir (Büyükkoyuncu, 2000:77). Bir başka örneğe göre, köy ilköğretim okulundan mezun olan 76 öğrenciden 14’ü liseye devam ediyor. Liseye giden öğrencilerin 6’sı kız, 8’i erkek öğrencidir (Yıldırım, 2000:96). Görüldüğü gibi her koşulda erkekler tartışmasız üstünlüğe sahiptir.
Problemlere göre, kız mevcudu sadece sınıflarda değil, yerleşim birimlerinde de azdır: “Bir ilçede 3672 kadın vardır. Kadınların sayısından 188 fazla da erkek vardır. ...” (Yıldırım, ?: 80). Bayan yolcuların sayısı da erkeklerden düşüktür: “Bir otobüsteki yolcuların 21’i erkek, 17’si bayandır. ...” (Sönmez, 2000 a:104).
Problemlere bakılırsa, erkekler kızlardan daha uzundur:“Gökçen 1,46 m boyundadır. Sercan, Gökçen’den 0,1 m daha uzundur. Sercan’ın boyu kaç m’dir?” (Sönmez, 2000: 111). Varlıklar arasındaki uzunluk ve kısalık ilişkisinin anlatıldığı bir resimde en uzun boylu çocuk erkek, en kısa boylu çocuk ise kızdır (Büyükkoyuncu, 2000: 55).
Problemlerde erkek atletlerin hızına erişmek olanaksızdır: “İki sporcu arkadaştan Can, günde 3 saat 2 dakika; Mert 230 dakika koşuyor. ...” (Bilgi ve diğerleri, 2001:216). “Beden eğitimi dersinde erkek öğrenciler 1200 m koşuyorlar. Kız öğrenciler ise 985 m koşuyorlar. ...” (Yıldırım, ?: 104).
Annenin, telefonla görüşme süresi babadan daha kısadır (Büyükkoyuncu,2000:171).
Çiçek Toplamak Kızların İşi
Taranan problemlerin tamamında çiçek toplama işi kız öğrencilerin görevi olarak ifade edilmektedir. İncelenen problemlerden 6’sı çiçek derleme ya da vazoya çiçek koymakla ilgili olup, tamamında kızlar rol almaktadır. Çiçek derleme görevinin kızlara ait olduğu ‘gerçeği’ resimlere de yansımaktadır (Büyükkoyuncu, 2000:57). Örneğin bir kır gezisinde çiçek toplayan üç öğrencinin (Başak, Mine, Ayten) tamamı kızdır (Büyükkoyuncu, 2000:99).
Yaşlı Babalar, Genç Anneler
Geleneksel aile yapımız otomobilde oturma düzenine bile yansımaktadır; babaların sürücü olması durumunda dedeler önde, anneanneler ve anneler ise arkada oturur. (Bu durum aslında protokol kurallarıyla çelişmektedir. Çünkü amir sağ arka koltukta oturur.) Ders kitaplarında erkek eşinden yaşça büyük, uzun boylu ve daha güçlü bir biçimde betimlenir. Problemlerde de bu kural değişmemektedir. Yaşla ilgili 114 problem yer almaktadır. Anne ve baba yaşlarının karşılaştırıldığı bütün problemlerde babanın yaşça büyük olduğu gözlenmektedir:
“Dedem, annemden 22 yaş, babamdan da 15 yaş büyüktür. Annem, 34 yaşındadır. Babamın ve dedemin yaşları kaçtır?” (Büyükkoyuncu, 2000:122). “Ben 12 yaşındayım. Annem 36, babam da 41 yaşındadır. 3 yıl sonra üçümüzün yaşları toplamı kaç olur*” (Yıldırım, ? :68). “Babam 41 yaşındadır.Annem babamdan 5 yaş küçüktür....” (Sönmez, 2000 a:136).
Erkekler yolcu otobüsünde bile sayıca fazladır : “Bazıları evli olan yolcuların bulunduğu bir otobüste 36 erkek, 23 kadın yolcu vardır. ...” (Kılıç ve diğerleri, 2001:96). “Bir trenin, bir vagonundaki her dört yolcudan biri kadındır....” (Büyükkoyuncu,2000:166).
Yaşça babadan küçük olan annenin boyu da kısadır: “Benim boyum 127 cm’dir. Annemin boyu, benim boyumdan 35 cm uzundur. Babamın boyu da annemin boyundan 23 cm uzundur. ...” (Yıldırım, ? :74). “Babamın boyu 185 cm; annem, babamdan 15 cm kısadır. ...” (Sönmez,2000:207). Baba anneden uzun olunca, doğal olarak, kilosu da fazla olmaktadır: “Ben, 40 kg geliyorum. Annem benden 25 kg, babam ise annemden 15 kg fazladır. ...” (Sönmez, 2000:112).
Anneanne Kavramı Yok
İlköğretim matematik ders kitaplarında anneanne kavramına hiç yer verilmemiştir. Problemlerde sadece dedelere yer verilmiş, büyükanneler yok sayılmıştır. Dede kavramı 7 problemde farklı biçimlerde (yaş, torunları için alışveriş) işlenmiştir. 2662 problemden sadece birinde babaanne kavramına rastlanmaktadır (Ülker ve Sancar, 2000:47).
Anne ve Babaya Geleneksel Rol
Problemlerde anne ve babaya geleneksel rol yüklenmektedir. 2662 problemden 72’sinde anneler, 24’ünde ise babalar geleneksel rol üstlenmişlerdir.
Yoksulluk problemlerde de kadınları ezmektedir: “Annem, 975.000 TL’ye bir çiftlik terlik satın aldı ve 275.000 TL verdi. Kalanını da 2 eşit taksitte ödeyecektir. Annem bir taksitte kaç TL ödeyecektir?” (Yıldırım, 2001:80).
6. sınıf kitabında (Bilgi ve diğerleri, 2001) geleneksel rolle ilgili ilginç örneklere yer verilmektedir: Piknikte karpuz dilimleme görevi Özen’in annesine aittir (s.80). Annesi, Özlem’e 1,25 m kumaşla gömlek, 60 cm kumaşla etek dikecektir (s.187). Bahçeyi çapalama görevi Ahmet’le babasına aittir (s.216).
“Babam, akşam eve gelirken 2 kg fasulye aldı. Annem 0,93 kg’ı ile yemek yaptı. ... ?” (Ülker ve Sancar, 2000:90). “Annem, pazardan aldığı 3,7 kg çileğin 2,4 kg’ını reçel yapmak için kullandı. ...” “Bir anne, aldığı kumaşın, 2,3 m’sinden kızına, 2,5 m’sinden oğluna, 3,5 m’sinden de kendine elbise dikti. ...” (Sönmez, 2000:185-186).
Pasta yapma görevi Ayşe’nin annesine aittir (Yıldırım,?:109). Diğer anneler gibi, Ali’nin annesi de pasta yapar (Yıldırım, 2000:113-114).Annenin ‘kas gücü’ sadece geleneksel rollerde işe yaramaktadır: “Annem, 27 m uzunluğundaki çamaşır ipini iki parçaya böldü. …” (Yıldırım,?:164).
Ulaşımda Tek Seçenek: Karayolu
Problemlerde otobüs vb. taşıtların hızına ulaşmak neredeyse olanaksızdır. Ulaşım sorunu karayoluyla halledilmiştir; bozuk yollar zaman zaman onarılsa da (Yıldırım,2001:171) ülkenin değişmez bir gerçeği olarak yeniden bilince dönüştürülmektedir. Ulaşım ile ilgili 144 problemden 118’i kara taşıtları üzerine kurulmuş; yük ve yolcu taşımacılığı görevi otobüs, otomobil, kamyon vb. araçlara devredilmiştir. Ulaşım ve taşıma ile ilgili problemlerden 16’sı demiryolu, 4’ü denizyolu, 6’sı da havayolu üzerine kurulmuştur.
1. sınıf kitabındaki ulaşım örneklerinden 15’inde karayolu araçları yeğlenmiştir (Aydoğdu ve Gündoğdu, 2003).
Problemlerde ayakta yolcu taşınması da doğal bir durum olarak gösterilmektedir: “Bir otobüste oturan yolcuların sayısı 45, ayaktakilerin sayısı 27’dir. İlk durakta 19 yolcu indiğine göre, otobüste kaç yolcu kalmıştır?” (Sönmez, 2000 a:136).
Yazım Yanlışları
Matematik ders kitapları süreğen yazım yanlışları ile doludur. Ders kitaplarındaki alıştırma ve problemlerde sayılar kesme işareti kullanılmadan sıra ve üleştirme sıfatı almıştır. Söz konusu yazım yanlışına, az sayıda ders kitabında rastlanmamaktadır (Eden ve Kuru,2001; Sönmez, 2000; Sönmez, 2000 a). Bilindiği gibi kesme işareti ilköğretim 1. sınıftan itibaren kullanılmaktadır. Atatürk’ü çok severiz cümlesini yeni kavrayan öğrenciler küçük yaşta kesme işaretiyle tanışmaktadır. Fakat kitapların içindekiler bölümü, ara başlıklar, problem ve alıştırmalarda, sayılardan kesme işareti ile ayrılması gereken üleştirme sıfatları (8’er, 9’ar vb.), sıra sıfatları (5’inci, 9’uncu vb.) sayılardan ayrı yazılarak anlamsız sözcüklere (9 uncu, 8 inci vb.) dönüştürülmüştür. Yine -de, -da gibi bulunma hâli ekleri de kesme işaretiyle ayrılmadan (8 de, 10 da vb.), -den başka anlamına gelecek biçimde ayrı kullanılmıştır:
“B= (10 a kadar tek sayılar) D kümesinin bütün alt kümelerinin sayısı 8 dir. 2 rakamının sayı değeri 2 dir. Elde edilen bölüm 0,48 dir. E∩k=Ø dir. Can, matematik sınavında her 6 sorudan 4 ünü doğru yanıtlıyor.”(Bilgi, Ekmen ve Gürsoy, 2001:4, 8, 36,137,154,229).
“(-3)² = (-3)x(-3) = +9 dur.” ( Güneş, Taşkıran, Karabıyık, Şekerci, 2004:6). “1317 deki rakamlar kümesi A, 33 178 deki rakamlar kümesi B dir.” (Eden ve Kuru, 2004:26).“Paramın 0,23 ünü harcadım. Geriye kaçta kaçı kalmıştır?” (Yıldırım, 2001: 162). “35 000 000 TL nin % 60 tan 8 aylık faizini hesaplayalım” Tortumlu, Kılıç ve Şahin, 2001: 117). “A kümesinin eleman sayısı 5 tir.” (Gül, 2004:13).
Yukarıda belirtilen yazım yanlışları söz konusu kitaplarda farklı biçimlerde defalarca tekrar edilmiş olup, hiçbir yerde doğru olarak yazılmamıştır.
Kesme işareti sayılarda hiç kullanılmadığı halde, bazı sözcüklerde gereksiz yere kullanılmıştır: “Benim boyum 127 cm dir. Annem’in boyu, benim boyumdan 35 cm uzundur. ...” (Yıldırım, ?:74).
Problemlerde bazı dizgi hataları da mevcuttur: “Babasının yaşı, Ayşegül’ün yaşının 4 katından 3 fazladır. Babası 39 aşında ise, Ayşegül kaç yaşındadır?” (Yıldırım, ?:147).
Problemin Öznesi: Ali
2662 problemde toplam 580 isim geçmektedir. Bu isimlerden, birden fazla kullanılanlar çıkartıldığında, geriye 266 isim kalmaktadır. 266 isimden 136’sını erkekler, 130’unu da kızlar oluşturmaktadır. Problemlerde en çok yer alan isimler: Ali (75), Ayşe (53), Ahmet (44), Özlem (21), Murat (18), Mehmet (17), Can (16), Emre (13), Özge (13), Hakan (12). Problemlerin değişmez öznesi Ali’dir. En çok kullanılan ilk 10 isimden 7’si erkek, 3’ü kızdır. Problemlerde Devrim, Kurtuluş ve Büşra adlarına hiç rastlanmazken, Kübra sadece bir yerde geçmektedir. Problemlerde soyadına hiç rastlanmamaktadır.
Bakkal Amcalar
Problemlerde alışveriş kavramı en ön sırada yer almaktadır. 310 problem alışveriş üzerine kurulmuştur. Bu sayıya 38 bakkal problemi eklendiğinde, alışverişle ilgili problemlerin sayısı 348'e çıkmaktadır. Tüketime yönelik 348 probleme karşılık, sadece 115 problem üretim içeriklidir. Üretim içerikli 115 problemden 21’i İlköğretim Matematik 6. sınıf ders kitabında(Bilgi, Ekmen ve Gürsoy, 2001), 12’si de 5. sınıf kitabında (Eden ve Kuru, 2001) yer almaktadır.
Bakkal, problemlerin temel alışveriş mekânıdır. Posbıyıklı, mavi önlüklü bakkal amcalar, problemlere bakılırsa, sadece erkeklerin yapabilecekleri bir meslek icra etmektedirler. Ders kitaplarında satıcı abla veya teyze kavramlarıyla karşılaşılmamaktadır. Hiçbir problemde süper market kavramına rastlanmamaktadır. Türkiye ulusal pazarı, kendine, matematik problemleriyle sınırlı yaşam hakkı bulabilmiştir. Yabancı sermayenin ulusal pazarı teslim alma girişimleri, şimdilik, .öğrencilere olağan bir durum olarak yansıtılmamaktadır. Problemlerden 38’inde, bakkallar, alışveriş mekânı olarak gösterilmektedir.
Alışveriş mekânları arasında bakkalın yanı sıra pazar yeri, kırtasiye dükkânı ve manavlara da sıkça rastlanmaktadır. Dev alışveriş merkezleri, yabancı sermayenin denetimindeki ‘gros’, ‘süper’ ya da ‘hiper’ marketler henüz ders kitaplarına girmemiştir.
Sağlıksız Beslenme Modeli
Uzmanların, sağlıksız beslenme ile ilgili uyarıları problemlere yansımamaktadır. Problemler yoluyla, öğrenci sağlığına zarar veren gazlı içecekler ve ayaküstü beslenme olağan bir durum olarak yansıtılmaktadır. Problemler yoluyla, öğrencide dikkat bozukluğuna ve şişmanlığa yol açan bazı besin maddelerinin satışı okul kantinlerinde gerçekleştirilmektedir. Öğrenci, okul kantininden kola, tost ve ayran satın almaktadır (Yıldırım, 2001:36). “30 kişinin bulunduğu bir toplantıda, gazoz veya meyve suyu içilmiştir. ...” (Gencel,2003:30).
Öneriler
· Başta Atatürk olmak üzere, ulusal kahramanlarımızı; özgürlük ve bağımsızlık mücadelelerimizi (Meşrutiyetler, Çanakkale Zaferi, Ulusal Kurtuluş Savaşı, Cumhuriyet Devrimi vb.) tanıtan problemler kurulmalıdır.
· Problem, öğrenciye olumlu davranış kazandırmanın (vatan sevgisi, bilimsel düşünme, çalışkanlık, fedakârlık duygusu, başkalarının haklarına saygılı olma vb.) aracı olarak değerlendirilmelidir.
· Matematik ders kitaplarındaki şema, grafik, alıştırma ve problemler cins ayrımcı özelliklerinden arındırılmalıdır.
· Problemlerde toplumsal çarpıklıklar (işsizlik, yoksulluk, kötü beslenme, genç yaşta satıcılık vb.) mevcut sorunlar değişmez gerçeklikler olarak sunulmamalıdır.
· Matematik problemlerinden Türkçe öğretiminde etkin biçimde yararlanılmalıdır. Bu nedenle, problem kurulurken, dilbilgisi ve yazım kurallarına özen gösterilmelidir.
· Problem kurulurken, ad ve soyadı birlikte kullanılmalıdır.
· Problem aynı zamanda bilgi kaynağı olmalıdır. Sözgelimi A ve B kentleri arası 225 km’dir demek yerine, kent adlarının yanı sıra bazı özelliklerinin (iklim, bölge, üretim, nüfus, eğitim vb.) belirtilmesi daha öğretici olur. Bir öğrenci bir saatte 50 sayfa kitap okuyor ifadesi, problemin bilgi kaynağı olması açısından değerlendirildiğinde, yetersizdir. Problemde bu ifade yerine öğrencinin ad ve soyadı, okuduğu kitabın türü (şiir, öykü, roman, anı vb.) ve yazarının adı belirtilirse, sayılarla yaşamın bağı kurulmuş olur ve problemin kavratılması daha kolay olur.
Kaynaklar
Arslan, Zekine; Gürsoy, Nedim; Şahin, Zeynep. (2004). İlköğretim Matematik 3 Ders Kitabı MEB Yayınları.
Aydın, Aysel; Gencel, Suat. (2004). İlköğretim Matematik 1 Ders Kitabı. İstanbul: Salan Yayınları.
Aydoğdu, Mehmet; Aydoğdu, Şenel; Gündoğdu, Lokman. (2003). İlköğretim Matematik 1 Ders Kitabı. Ankara: Ulus Yayıncılık.
Baykul, Yaşar. (1999). İlköğretimde Matematik Öğretimi (1-5. Sınıflar İçin). Ankara: Anı Yayıncılık.
Bacon, Francis. (2000). Denemeler. İstanbul: Yapı Kredi Kültür Sanat Yayıncılık.
Bilgi, Şehnaz; Ekmen, Hilal; Gürsoy, Nedim. (2001). İlköğretim Matematik 6 Ders Kitabı. İstanbul:MEB Devlet Kitapları.
Buhan, Ahmet. Yeniay, A. Kerim. (2001). İlköğretim Matematik 8 Ders Kitabı. İstanbul:Buhan Yayıncılık.
Büyükkoyuncu, Ziyaettin. (2000). İlköğretim Matematik 2 Ders Kitabı. İstanbul: Bu Yayınevi.
Coşkun, Ülker; Sancar, Serap. (2000). İlköğretim Matematik 4 Ders Kitabı. İstanbul: Millî Eğitim Basımevi.
Dede, Arif; Kılıçoğlu, Bilgi; Micozkadıoğlu, Sevda. (2001). İlköğretim Matematik 1 Ders Kitabı. İstanbul: MEB Yayınları.
Eden, Hayri; Kuru, Raşit. (2001). İlköğretim Matematik 5 Ders Kitabı. İstanbul: Meram Yayıncılık.
Eden, Hayri; Kuru, Raşit. (2004). İlköğretim Matematik 6 Ders Kitabı. İstanbul: Meram Yayıncılık.
Gencel, Suat.; Salan, Mehmet. (2001). İlköğretim Matematik 6 Ders Kitabı. Salan Yayınları.
Gül, Gülten. (2004). İlköğretim Matematik 4 Ders Kitabı. İstanbul: Serhat Yayınları.
Karataş, İlhan; Güven, Bülent. (2004). 8. Sınıf Öğrencilerinin Problem Çözme Becerilerinin Belirlenmesi:Bir Özel Durum Çalışması. Millî Eğitim, Yaz 2004, S.163, s.132.
Kaya, A. Rifat; Salman, Musa. (2004). İlköğretim Matematik Ders Kitabı 8. İstanbul: Taş Kitapçılık ve Yayıncılık, s. 172.
Kılıç, Abdullah; Şahin, Halim; Tortumlu, Fatma. (2001). İlköğretim Matematik 7 Ders Kitabı. İstanbul:MEB Yayınları.
MEGSB. (1988). İlkokul Programı. İstanbul: Millî Eğitim Basımevi.
Salan, Mehmet. (1992). İlköğretim Matematik 7 Ders Kitabı. İstanbul: Salan-Serhat Yayınları
Sönmez, Feyzi; Sönmez, Sabiha.(2000). İlköğretim Matematik 4 Ders Kitabı. Ankara: Tutibay Yayınları.
Sönmez, Feyzi; Sönmez, Sabiha.(2000 a). İlköğretim Matematik 2 Ders Kitabı. Tutibay Yayınları.
Şen, Güneş; Taşkıran, Bakiye; Karabıyık, Işıl; Şekerci, Atilâ (2004). İlköğretim Matematik 7 Ders Kitabı. Ankara: Üner Yayınları.
Yıldırım, Hasan; Yıldırım, Uçar. (2000). İlköğretim Matematik 3 Ders Kitabı. Ankara: Yıldırım Yayınları.
Yıldırım, Hasan; Yıldırım, Uçar. (2001). İlköğretim Matematik 4 Ders Kitabı. Ankara: Yıldırım Yayınları.
Yıldırım, Hulusi. (Basıldığı yıl belirtilmemiş). İlköğretim Matematik 3 Ders Kitabı. Pasifik Yayınları.
14.04.2005/KOCAELİ