Bu yazı, Bilim ve Ütopya’da 2005 yılında yayımlanmıştır.

ÖZET

Bu   yazıda, ilköğretim 1-8. sınıflarda okutulan matematik ders kitaplarındaki problemlerin içerikleri   üzerinde durulmaktadır. Yirmi  kitapta yer alan toplam 2662 problem taranarak çeşitli bulgular elde edilmiştir. 28’i bay, 16’sı  bayan  44  yazar tarafından kaleme alınan  ders kitaplarındaki problemler cins ayrımcılığı damgasını taşımaktadır. Serbest piyasa mantığının hâkim  olduğu problemlerde  sağlıksız beslenme modelleri önerilmekte,  tüketim budalalığı normal gösterilmekte,  taksitli yaşam ve çocuk yaşta işçilik  vb. örneklerle de  sosyo-ekonomik   sorunlar kader olarak sunulmaktadır. Problemlerde paylaşma  duygusu,    insanı  yalnızlaştıran ve bencilliğe sürükleyen sisteme rağmen  güçlü bir biçimde işlenmektedir.    Problemlerin tamamında  bakkallar  alışveriş mekanı olarak sunulurken,  süpermarket  kavramına  hiç rastlanmamaktadır.  

GİRİŞ

Öğrencinin karşılaştığı   problemleri  çözebilecek yöntemler geliştirebilmesi,  ilköğretim okulu matematik dersinin genel hedeflerinden biridir. Matematik problemleri, öğrencilerin yaşamda karşılaştıkları farklı sorunlara çözüm üretebilmelerine olanak sağlar.  Öğrencilerde problem   çözmeye yarayacak şekilde  düşünme  yolunun  geliştirilmesi,  matematikte   edinilen bilgi ve becerilerin  günlük hayattaki problemleri çözmede kullanılması,  İlköğretim  Matematik  Dersi Öğretim Programı’nın (MEB, 2000, 43)hedefleri arasında yer almaktadır.  Bireylere gelecekte karşılaşabilecekleri  problemlerin  üstesinden   gelebilecek  becerileri kazandırmak eğitimin öncelikli  hedefidir.  Bu beceriler,  problem çözmenin   eğitimin merkezine alınmasıyla  kazandırılabilir (Lester, 1994, 662’den aktaran; Karataş ve Güven, 2004, 132).

            Klaas’a göre John Dewey (Kagan ve Cyntia,  45’ten aktaran; Baykul, 1999: 63) problemi, insan  zihnini karıştıran, ona meydan okuyan  ve inancı belirsizleştiren    her şey olarak  tanımlamaktadır. Charles ve Lester’e göre  (Van de Wella, 1978, 20’den aktaran;  Baykul, 1999: 63-64)  problem, çözümü için  birey tarafından hazır bir yolu  bilinmeyen  ve bireyin  çözmeye kalkıştığı bir  iştir.

            Francis Bacon (2000),  “Bir insanın aklı orada burada geziyorsa, onun matematik problemleri çözmesini  sağlayın.”  önerisinde  bulunmaktadır.           Problem,  bir  durumu hikâye eder şekilde   gereği kadar açık olmalı,  aynı  zamanda  öğrencilere  bir  takım   bilgiler kazandırmalıdır  (MEGSB, 1988:.  295).Problem  aynı  zamanda  bilgi kaynağıdır. İlköğretim  programında  ifade  edilen  amaçlara  ulaşmak  için problem  etkili  araçlardan  biri  olarak  değerlendirilebilir.

Toplumsal Çarpıklıklar

Ders kitaplarında, bazı toplumsal   çarpıklıklar (gelir dağılımındaki  eşitsizlik,  cinsiyet  ayrımcılığı, sağlıksız beslenme   vb.)    değiştirilemez gerçekler biçiminde sunulmaktadır. Problem, okullarda, çırpınan sistemin eline tutuşturulan  bir  tür   can simidi işlevi görmektedir. Matematik problemleriyle bozuk yollar, çocuk yaşta satıcılık,  kısıtlanan sosyal haklar ve  tüketime dayalı  yaşam  olağan  gösterilmektedir:

“Bir  memur, kazancının  % 40’ını  ev  kirasına, % 35’ini   yiyeceğe, %  10’unu   giyeceğe, %  15’ini de  diğer ihtiyaçlarına  harcamaktadır.  Bu  harcamaları  bir daire grafiğinde  gösteriniz.”  (Eden ve Kuru, 2001:143).

            Elektrik  ve  su  tesisatı  olmayan  evler, buzdolabı ve  çamaşır  makinesine sahip  olamayan  aileler problem  aracılığı ile   varlığını  sürdürmektedir (Gencel,2003:29-30).

            Çocukların limon ya da simit satmaları  ve  işçilerin   haftada  altı  gün  çalışmaları doğal karşılanmaktadır:

“Haftada  6 gün çalışan  bir  işçi, günde 8 saat  çalışmaktadır. Bu işçi, 4 haftada  kaç saat çalışır? Bir  çocuk,  3 tanesini  45.000 TL’den aldığı  limonların 5 tanesini  100.000 TL’den satıyor. Aldığı limonlardan  350.000 TL  kazanıyor. Çocuk, kaç  tane  limon  almıştır?”  (Yıldırım, 2001:  63-86). 

Yazın  az  sayıda öğrenci tatil yaparken, tatilini evde  ya da çalışarak geçiren öğrenci  toplamı daha fazla  gösterilmektedir (Yıldırım, 2000:69)  Oysa yasalara göre çocuk yaşta  işçilik  suçtur. Çocuklar, ilköğretimin ilk yıllarında  problemler aracılığı ile  vahşi piyasa ekonomisinin soğuk  yüzüyle tanıştırılmaktadır. 

Problemlerde Atatürk’e Yer  Yok

            Atatürk’le ilgili problem sayısı yok denecek kadar azdır. Cumhuriyet Devrimimizin önderinin adı birçok kitapta   anılmamaktadır. 2662 problemden  sadece  30’u  (%  1.1) Atatürk’le ilgilidir. Bunlardan  6’sı  3. sınıf kitabında (Yıldırım, 2000),  her birinde  4’er  tane  olmak üzere 16’sı    4.  sınıf  kitaplarında (Sönmez,2000; Coşkun  ve Sancar, 2000;  Yıldırım,2001; Gül,2004), 3’ü  5. sınıf kitabında (Eden ve Kuru, 2000),   4’ü     6. sınıf kitaplarında  (Bilgi, Ekmen, 2001; Eden  ve Kuru,2004), 1’i de  7. sınıf kitabında (Güneş, Taşkıran  ve diğerleri,2004)  yer almaktadır. 

1. sınıflarda okutulan ve MEB tarafından öğrencilere ücretsiz olarak dağıtılan iki ayrı ders kitabında (Dede,  Kılıçoğlu, Micozkadıoğlu, 2001; Aydın, Gencel,2004) Atatürk,  5. sayfadaki portreden başka hiçbir şema, alıştırma ya da  problemde işlenmemiştir.  1.  sınıfta  okutulan  bir  başka  ders kitabında da (Aydoğdu  ve Gündoğdu, 2003) Atatürk’le ilgili  hiçbir probleme  yer  verilmemiştir.   2. sınıf kitabında Atatürk’le doğrudan ilgili  bir  tek  probleme rastlanmazken,    sadece Atatürk  Haftası ile ilgili probleme  yer  verilmiştir (Büyükkoyuncu, 2000:100).  3. sınıflarda okutulan  iki ayrı  ders kitabında (Yıldırım, ?; Arslan, Gürsoy ve  Şahin, 2004)  Atatürk’le  ilgili  tek  problem   yer  almamaktadır. MEB Talim Terbiye Kurulu’nun (TTK)  23.07.1999 tarih ve 143 sayılı  kararı ile   7. sınıf ders kitabı olarak  kabul edilen ve  MEB tarafından 2001 yılında  50 bin adet basılan  kitapta (Kılıç,  Şahin ve  Tortumlu, 2001)  Atatürk,  Gençliğe Hitabe   ve portreden ibarettir. Atatürk,  kendi buluşu geometri kavramlarının  (çap, yarıçap, üçgen  vb.) geçtiği konularda  bile  tek sözcükle anılmamıştır.  (Atatürk’ün geometri ile ilgili çalışmasından  8. sınıf  kitaplarında  kısaca söz edilmiştir.) 7.  sınıflarda  okutulan  bir  diğer  kitapta  da  (Salan,1992), Atatürk problemlerde  işlenmemektir.  Atatürk’e hiçbir problemde yer verilmeyen bir diğer ders kitabı da  6. sınıflarda okutulmaktadır (Gencel, Salan, 2001).  Atatürk’le ilgili problemlere MEB  tarafından  ücretsiz  dağıtılan  8.  sınıf ders kitaplarında  da  rastlanmamaktadır (Kaya  ve Salman, 2004;  Buhan  ve Yeniay,2001).

Paylaşım Ruhu Yaşıyor

            Matematik problemlerinde paylaşma duygusuna vurgu yapılmaktadır. İnsanı bencilliğe sürükleyen ve yalnızlaştıran çürümüş sistemin matematik   ders kitaplarında  yeterince yer almaması olumludur. 2662 problemden 88’inin  konusu   paylaşımdır. Ceviz, paylaşılan  nesnelerin  başında  gelmektedir. Toplumumuzun, bunca olumsuzluğa karşın,  bazı olumlu değerleri yaşatması ders kitaplarını da etkilemektedir:

            “Öğretmenimiz, öğrencilere  dağıtmak için  sınıfa 372 fındık getirdi. Her birimize  14  tane  dağıttı.  Kendisine de  8  tane  kaldı. Sınıfımızda kaç öğrenci  vardı?” (Yıldırım, 2001:80).

            “Serdar’ın  annesi, bir  miktar  cevizi  3 çocuğuna eşit olarak  paylaştırdı.  …” (Yıldırım, 2001:80). “Ali, 45 tane  cevizin  3/5’ini   arkadaşlarına  eşit olarak  paylaştırdı.  …” (Eden ve Kuru, 2001:49). “Bir anne,  18  cevizi  iki  çocuğuna  eşit  biçimde  paylaştırıyor. …”   (Yıldırım, ?:138).

             “25  elmayı eşit sayıda  5  arkadaş  paylaştık. …” (Sönmez, 2000 a:170).

Kızlarla Erkekler Yan Yana   Gelemiyor

8. Sınıf  kitabında (Kaya ve Salman, 2004:172)   aynı sayfada yer alan  3 ayrı  problemde  kız öğrencilerle  erkek öğrenciler bir türlü yan yana gelemiyor:

9. problem: “3 kız ve 4 erkek öğrenci,  erkekler ve kızlar  ayrı ayrı  yan yana  olmak üzere, 7 koltuğa kaç değişik  şekilde oturabilir?”

10. problem:” 4 kız ve 4 erkek, kızlarla erkekler  yan yana gelmemek koşuluyla, düz bir sırada  kaç değişik biçimde  fotoğraf  çektirebilir?”

16. problem: “5 erkek  ve 3 kız öğrenci, yuvarlak bir masa  etrafında, kızlar  bir arada olmak üzere,  kaç farklı şekilde oturabilir?”

Grup oyunları ve birden çok adın geçtiği problemleri kuranlar, karma eğitimi bir türlü  kabullenememektedirler:

“Ali’nin 9  bilyesi  vardı. Ahmet 5,  Yusuf da  4  tane  daha  verdi. …”  “Ayşe’nin 4, Özge’nin  5, Gül’ün de  6  şekeri  var. …”  “Ayşe 32 kg, Özge  34  kg’dır. İkisi  kaç kg’dır?” “Hasan’ın  20, Kemal’in 10, Tahsin’in  de  30  cevizi  var. …”(Sönmez, 2000 a:100-104). “Sevda 3, Leyla 2, Sibel 2 bayrak  getirdi.  …” Ali’nin  5,  Lokman’ın 2  bilyesi  var. Mehmet’in  ise  1  bilyesi  var.  …”   “Işıl  doğum günü  pastasına 5  tane  mum dikti. Fatma  ise  2  tane  mum dikti. …”  “Onur’un  5  misketi vardı.2  tanesini  Fatih’e verdi.  …”  “Sınıfa  Serkan  12, Melih  7  tebeşir  getirdi. …” (Dede  ve   diğerleri,2001:132-145-155).  “Arkadaşlarımla  postaneye  gittik. Ben  13  kartpostal  attım. Ali  benden  2  kartpostal  eksik  attı. Mehmet  ise  10  kartpostal  attı.  …”  “Ali, Mehmet  ve  Emre’nin kütleleri…” (Büyükkoyuncu,2000:168-182).

Kız  Öğrenci Mevcudu Az

            Problemlerde  kız öğrenci mevcudu erkeklerden düşük olarak gösterilmektedir. 2662  problemden  93’ü   öğrenci mevcutları (sınıf, okul,  grup vb.)  ile ilgilidir.Bu  problemlerden 44’ünde  erkekler kızlardan fazla,  3’ünde sayılar eşit,  17’sinde  kız öğrenci sayısı  fazla gösterilirken,  29’unda  ise  cinsiyetle  ilgili bilgiye yer verilmemiştir.  3. sınıf ders kitabında  yer alan  dokuz grafikten  5’inde erkekler, 1’inde kızlar fazlayken,  3 grafikte ise  öğrenci sayıları eşit gösterilmektedir (Arslan, Gürsoy, Şahin, 2004:182-187-190).  2. sınıf  kitabındaki   iki  grafikten birinde öğrenci mevcudu, diğerinde de  apartmanda oturan kadın-erkek sayısı  gösterilmektedir. Grafiklerde  kız öğrenci mevcudu ve apartmanda oturan kadınların sayısı  erkeklerden  düşük gösterilmektedir. Bir  grafiğe göre, erkekler kız öğrencilerden daha başarılıdır (Büyükkoyuncu, 2000:178-179-181).  

MEB’in   4. sınıf  kitabındaki bir problemde kız öğrenci  sayısı rekor  denecek  kadar  azdır: “Bir  okulun  400 öğrencisinden  % 4’ü kız öğrencidir. Bu okuldaki  kız öğrencilerin  sayısını  bulunuz.”  (Kılıç ve diğerleri, 2001:112).

Kız öğrenci mevcudunun fazla gösterildiği bir problemde de  kızların devamsızlık oranı   erkeklere  göre  yüksek gösterilmiştir (Yıldırım, ?:99).   20 kız öğrenciden 1/10’nun devamsızlığı da   bir başka örnektir (Büyükkoyuncu, 2000:77). Bir başka örneğe göre, köy ilköğretim okulundan mezun olan 76 öğrenciden  14’ü liseye devam ediyor. Liseye giden öğrencilerin  6’sı kız, 8’i erkek öğrencidir (Yıldırım, 2000:96). Görüldüğü gibi  her koşulda erkekler tartışmasız üstünlüğe sahiptir.

Problemlere  göre, kız  mevcudu  sadece  sınıflarda  değil,  yerleşim birimlerinde de  azdır: “Bir ilçede  3672  kadın vardır.  Kadınların sayısından  188  fazla da  erkek  vardır. …”   (Yıldırım, ?: 80). Bayan  yolcuların  sayısı da   erkeklerden   düşüktür: “Bir otobüsteki yolcuların  21’i  erkek,  17’si  bayandır. …”   (Sönmez, 2000 a:104).

            Problemlere bakılırsa, erkekler kızlardan daha uzundur:“Gökçen  1,46 m boyundadır. Sercan, Gökçen’den  0,1 m  daha  uzundur. Sercan’ın  boyu  kaç m’dir?”  (Sönmez, 2000: 111).   Varlıklar  arasındaki uzunluk  ve  kısalık ilişkisinin   anlatıldığı  bir  resimde   en  uzun  boylu  çocuk erkek, en  kısa  boylu  çocuk  ise  kızdır (Büyükkoyuncu, 2000: 55).

            Problemlerde  erkek  atletlerin  hızına  erişmek  olanaksızdır: “İki  sporcu  arkadaştan Can,  günde  3  saat 2 dakika; Mert 230 dakika  koşuyor. …”  (Bilgi ve diğerleri, 2001:216). “Beden eğitimi dersinde    erkek öğrenciler  1200 m koşuyorlar.  Kız öğrenciler ise  985  m koşuyorlar.  …”  (Yıldırım, ?: 104).

            Annenin, telefonla   görüşme  süresi babadan  daha  kısadır (Büyükkoyuncu,2000:171).

Çiçek Toplamak Kızların İşi

Taranan problemlerin    tamamında  çiçek  toplama  işi  kız öğrencilerin görevi olarak  ifade edilmektedir. İncelenen problemlerden 6’sı  çiçek derleme ya da vazoya çiçek koymakla ilgili  olup,  tamamında  kızlar rol almaktadır. Çiçek derleme görevinin kızlara ait olduğu  ‘gerçeği’  resimlere de yansımaktadır (Büyükkoyuncu, 2000:57). Örneğin bir kır gezisinde çiçek toplayan üç öğrencinin (Başak, Mine, Ayten) tamamı kızdır  (Büyükkoyuncu, 2000:99).

Yaşlı Babalar, Genç Anneler

            Geleneksel aile yapımız  otomobilde oturma düzenine bile yansımaktadır; babaların sürücü olması  durumunda dedeler önde, anneanneler ve anneler ise  arkada oturur.  (Bu durum aslında protokol kurallarıyla çelişmektedir. Çünkü  amir  sağ arka koltukta oturur.) Ders kitaplarında erkek eşinden yaşça büyük, uzun boylu ve  daha güçlü bir biçimde betimlenir.  Problemlerde de bu kural değişmemektedir. Yaşla ilgili   114  problem  yer  almaktadır.  Anne  ve  baba yaşlarının  karşılaştırıldığı bütün  problemlerde  babanın  yaşça  büyük  olduğu gözlenmektedir:

            “Dedem, annemden  22 yaş, babamdan da  15  yaş  büyüktür. Annem, 34 yaşındadır. Babamın  ve dedemin  yaşları  kaçtır?”  (Büyükkoyuncu,  2000:122).         “Ben 12 yaşındayım. Annem  36, babam  da 41  yaşındadır.  3 yıl sonra  üçümüzün yaşları toplamı kaç olur*” (Yıldırım, ? :68). “Babam 41  yaşındadır.Annem babamdan 5 yaş  küçüktür….”  (Sönmez, 2000  a:136).

            Erkekler  yolcu  otobüsünde  bile  sayıca fazladır : “Bazıları evli olan  yolcuların  bulunduğu  bir otobüste  36  erkek,  23 kadın  yolcu  vardır. …” (Kılıç ve diğerleri, 2001:96). “Bir trenin,  bir  vagonundaki  her  dört yolcudan  biri  kadındır….”   (Büyükkoyuncu,2000:166).

            Yaşça babadan küçük olan annenin boyu da kısadır: “Benim boyum 127 cm’dir. Annemin  boyu,  benim  boyumdan  35  cm  uzundur.  Babamın boyu da  annemin  boyundan  23 cm   uzundur. …” (Yıldırım, ? :74).  “Babamın boyu 185 cm; annem, babamdan  15  cm  kısadır. …” (Sönmez,2000:207). Baba   anneden  uzun  olunca,  doğal olarak, kilosu da  fazla olmaktadır: “Ben, 40 kg geliyorum. Annem  benden 25 kg,  babam ise annemden  15  kg  fazladır. …” (Sönmez, 2000:112).

Anneanne Kavramı  Yok

            İlköğretim matematik ders kitaplarında   anneanne kavramına hiç yer verilmemiştir. Problemlerde sadece dedelere yer verilmiş,  büyükanneler yok sayılmıştır. Dede kavramı   7 problemde  farklı biçimlerde  (yaş, torunları için alışveriş)  işlenmiştir. 2662 problemden   sadece  birinde babaanne  kavramına  rastlanmaktadır (Ülker ve Sancar, 2000:47).

Anne ve Babaya Geleneksel Rol

            Problemlerde  anne ve  babaya  geleneksel  rol   yüklenmektedir.   2662 problemden  72’sinde  anneler,  24’ünde  ise  babalar  geleneksel  rol    üstlenmişlerdir.  

Yoksulluk problemlerde de kadınları  ezmektedir: “Annem, 975.000 TL’ye   bir  çiftlik  terlik  satın aldı  ve  275.000    TL   verdi.  Kalanını da    2 eşit  taksitte  ödeyecektir.  Annem   bir  taksitte  kaç TL ödeyecektir?” (Yıldırım,  2001:80).

6. sınıf kitabında  (Bilgi ve diğerleri, 2001)  geleneksel  rolle  ilgili  ilginç  örneklere   yer verilmektedir: Piknikte  karpuz  dilimleme görevi Özen’in  annesine  aittir (s.80). Annesi, Özlem’e  1,25  m kumaşla  gömlek, 60 cm kumaşla  etek  dikecektir (s.187). Bahçeyi  çapalama  görevi Ahmet’le  babasına  aittir (s.216).

“Babam, akşam  eve  gelirken  2  kg  fasulye aldı.  Annem   0,93  kg’ı  ile  yemek  yaptı. … ?”   (Ülker  ve  Sancar, 2000:90). “Annem, pazardan  aldığı  3,7  kg  çileğin  2,4 kg’ını   reçel yapmak  için  kullandı.  …”   “Bir  anne, aldığı  kumaşın,  2,3 m’sinden  kızına, 2,5 m’sinden  oğluna, 3,5 m’sinden de  kendine elbise  dikti.  …” (Sönmez, 2000:185-186).

Pasta  yapma  görevi Ayşe’nin annesine  aittir (Yıldırım,?:109). Diğer anneler  gibi, Ali’nin annesi de  pasta yapar (Yıldırım, 2000:113-114).Annenin  ‘kas gücü’  sadece geleneksel rollerde işe  yaramaktadır: “Annem, 27  m uzunluğundaki  çamaşır  ipini  iki  parçaya böldü.  …” (Yıldırım,?:164). 

Ulaşımda  Tek Seçenek: Karayolu

            Problemlerde  otobüs vb.  taşıtların hızına  ulaşmak neredeyse olanaksızdır. Ulaşım sorunu karayoluyla  halledilmiştir; bozuk yollar zaman zaman onarılsa da (Yıldırım,2001:171) ülkenin değişmez bir gerçeği olarak yeniden bilince dönüştürülmektedir. Ulaşım ile  ilgili 144 problemden 118’i  kara taşıtları üzerine kurulmuş;  yük  ve yolcu taşımacılığı görevi otobüs, otomobil, kamyon vb. araçlara devredilmiştir.   Ulaşım ve taşıma ile ilgili problemlerden 16’sı  demiryolu,  4’ü denizyolu,  6’sı da  havayolu üzerine kurulmuştur.

            1. sınıf  kitabındaki     ulaşım örneklerinden  15’inde  karayolu  araçları  yeğlenmiştir (Aydoğdu  ve Gündoğdu, 2003).

            Problemlerde  ayakta  yolcu  taşınması da doğal bir  durum olarak  gösterilmektedir: “Bir otobüste  oturan  yolcuların  sayısı  45, ayaktakilerin sayısı  27’dir. İlk durakta  19 yolcu  indiğine göre, otobüste  kaç yolcu  kalmıştır?” (Sönmez, 2000  a:136).

Yazım Yanlışları

Matematik ders kitapları süreğen yazım yanlışları ile doludur.  Ders kitaplarındaki alıştırma ve problemlerde sayılar kesme işareti  kullanılmadan  sıra ve üleştirme sıfatı   almıştır. Söz konusu  yazım  yanlışına, az  sayıda ders  kitabında rastlanmamaktadır (Eden ve Kuru,2001; Sönmez, 2000; Sönmez, 2000 a).  Bilindiği gibi  kesme işareti  ilköğretim 1. sınıftan itibaren  kullanılmaktadır. Atatürk’ü çok severiz  cümlesini yeni kavrayan öğrenciler  küçük yaşta kesme işaretiyle tanışmaktadır.  Fakat kitapların   içindekiler  bölümü,    ara başlıklar, problem  ve   alıştırmalarda,  sayılardan kesme işareti ile ayrılması gereken   üleştirme sıfatları (8’er, 9’ar vb.),  sıra sıfatları (5’inci, 9’uncu vb.)  sayılardan  ayrı yazılarak  anlamsız sözcüklere (9   uncu,   8  inci vb.)  dönüştürülmüştür.    Yine  -de, -da   gibi  bulunma hâli ekleri  de  kesme işaretiyle ayrılmadan (8  de,   10   da  vb.),   -den başka  anlamına gelecek biçimde  ayrı kullanılmıştır:

“B=  (10 a kadar   tek  sayılar)  D  kümesinin  bütün  alt kümelerinin  sayısı 8  dir. 2 rakamının sayı  değeri 2 dir.  Elde  edilen bölüm  0,48  dir.  E∩k=Ø  dir.  Can,  matematik  sınavında  her 6 sorudan 4  ünü  doğru  yanıtlıyor.”(Bilgi, Ekmen ve Gürsoy,  2001:4, 8, 36,137,154,229).

“(-3)²  =  (-3)x(-3) = +9  dur.” (  Güneş, Taşkıran, Karabıyık, Şekerci, 2004:6). “1317   deki   rakamlar  kümesi A,  33 178  deki rakamlar  kümesi   B  dir.” (Eden  ve Kuru, 2004:26).“Paramın 0,23  ünü  harcadım. Geriye  kaçta  kaçı  kalmıştır?” (Yıldırım, 2001: 162). “35 000 000 TL  nin  %  60  tan  8 aylık  faizini  hesaplayalım” Tortumlu, Kılıç ve Şahin,  2001: 117). “A kümesinin  eleman  sayısı  5  tir.” (Gül, 2004:13).

Yukarıda  belirtilen yazım  yanlışları  söz konusu   kitaplarda  farklı  biçimlerde   defalarca tekrar  edilmiş olup, hiçbir  yerde  doğru   olarak  yazılmamıştır.  

Kesme  işareti sayılarda  hiç   kullanılmadığı  halde,   bazı sözcüklerde  gereksiz  yere  kullanılmıştır: “Benim boyum  127   cm   dir.  Annem’in  boyu,  benim  boyumdan  35  cm  uzundur. …”  (Yıldırım, ?:74).

Problemlerde  bazı  dizgi  hataları da mevcuttur: “Babasının yaşı, Ayşegül’ün yaşının  4  katından  3  fazladır.  Babası  39  aşında  ise,  Ayşegül  kaç  yaşındadır?”  (Yıldırım, ?:147).

Problemin Öznesi: Ali

2662  problemde  toplam   580   isim   geçmektedir. Bu isimlerden,  birden  fazla  kullanılanlar  çıkartıldığında, geriye  266  isim  kalmaktadır. 266  isimden  136’sını erkekler,  130’unu  da  kızlar oluşturmaktadır.  Problemlerde  en  çok  yer alan  isimler: Ali (75), Ayşe (53), Ahmet (44), Özlem (21),  Murat (18), Mehmet (17), Can (16), Emre (13),  Özge (13), Hakan (12).  Problemlerin  değişmez öznesi  Ali’dir.  En çok kullanılan  ilk 10  isimden  7’si erkek,    3’ü  kızdır. Problemlerde Devrim, Kurtuluş ve   Büşra  adlarına  hiç  rastlanmazken,  Kübra  sadece  bir  yerde  geçmektedir. Problemlerde  soyadına  hiç  rastlanmamaktadır.

Bakkal Amcalar

Problemlerde  alışveriş kavramı  en ön sırada yer almaktadır.  310  problem alışveriş üzerine kurulmuştur. Bu sayıya 38 bakkal problemi eklendiğinde, alışverişle ilgili  problemlerin sayısı 348’e çıkmaktadır. Tüketime yönelik 348 probleme karşılık,  sadece 115  problem üretim içeriklidir. Üretim  içerikli  115 problemden 21’i İlköğretim Matematik 6. sınıf ders kitabında(Bilgi, Ekmen ve Gürsoy,  2001), 12’si  de  5. sınıf kitabında (Eden ve Kuru, 2001)  yer almaktadır.

  Bakkal, problemlerin  temel   alışveriş  mekânıdır. Posbıyıklı, mavi önlüklü bakkal amcalar, problemlere bakılırsa,   sadece  erkeklerin  yapabilecekleri bir meslek icra etmektedirler.  Ders kitaplarında  satıcı abla veya teyze kavramlarıyla  karşılaşılmamaktadır.      Hiçbir problemde   süper market kavramına rastlanmamaktadır. Türkiye ulusal pazarı, kendine,  matematik problemleriyle sınırlı   yaşam  hakkı bulabilmiştir.    Yabancı  sermayenin ulusal pazarı   teslim alma  girişimleri, şimdilik, .öğrencilere  olağan  bir durum olarak yansıtılmamaktadır. Problemlerden 38’inde, bakkallar,   alışveriş mekânı olarak  gösterilmektedir.

Alışveriş mekânları arasında   bakkalın yanı  sıra pazar yeri, kırtasiye dükkânı  ve   manavlara   da  sıkça  rastlanmaktadır. Dev alışveriş merkezleri, yabancı sermayenin denetimindeki  ‘gros’, ‘süper’ ya da ‘hiper’   marketler  henüz ders kitaplarına girmemiştir.

Sağlıksız Beslenme Modeli

Uzmanların,  sağlıksız beslenme  ile ilgili uyarıları  problemlere yansımamaktadır.  Problemler yoluyla,  öğrenci sağlığına  zarar veren  gazlı içecekler  ve ayaküstü beslenme olağan  bir durum olarak yansıtılmaktadır.  Problemler  yoluyla, öğrencide dikkat  bozukluğuna ve  şişmanlığa   yol  açan   bazı  besin    maddelerinin satışı  okul  kantinlerinde gerçekleştirilmektedir.   Öğrenci, okul kantininden kola, tost ve ayran  satın almaktadır (Yıldırım, 2001:36). “30  kişinin bulunduğu   bir  toplantıda, gazoz  veya  meyve  suyu  içilmiştir. …”  (Gencel,2003:30).

Öneriler

·         Başta Atatürk olmak  üzere,  ulusal  kahramanlarımızı; özgürlük  ve  bağımsızlık  mücadelelerimizi  (Meşrutiyetler,  Çanakkale  Zaferi,  Ulusal Kurtuluş Savaşı,  Cumhuriyet Devrimi vb.)  tanıtan  problemler  kurulmalıdır.

·         Problem, öğrenciye  olumlu  davranış  kazandırmanın (vatan sevgisi, bilimsel düşünme,  çalışkanlık,  fedakârlık duygusu,  başkalarının haklarına  saygılı  olma vb.)  aracı  olarak  değerlendirilmelidir.

·         Matematik ders  kitaplarındaki şema, grafik, alıştırma  ve problemler   cins ayrımcı  özelliklerinden arındırılmalıdır.  

·         Problemlerde toplumsal çarpıklıklar (işsizlik,  yoksulluk,  kötü  beslenme, genç  yaşta  satıcılık  vb.)  mevcut sorunlar  değişmez  gerçeklikler olarak  sunulmamalıdır.

·         Matematik  problemlerinden Türkçe öğretiminde  etkin  biçimde  yararlanılmalıdır.   Bu nedenle, problem kurulurken,   dilbilgisi   ve  yazım  kurallarına  özen  gösterilmelidir.

·         Problem  kurulurken,   ad ve   soyadı   birlikte  kullanılmalıdır.

·         Problem  aynı  zamanda  bilgi  kaynağı olmalıdır. Sözgelimi  A  ve  B  kentleri  arası  225 km’dir   demek yerine,  kent  adlarının yanı sıra bazı  özelliklerinin (iklim, bölge, üretim, nüfus, eğitim vb.) belirtilmesi  daha öğretici  olur. Bir  öğrenci      bir  saatte  50  sayfa  kitap okuyor ifadesi, problemin  bilgi  kaynağı  olması   açısından değerlendirildiğinde,  yetersizdir.  Problemde bu ifade  yerine  öğrencinin ad  ve  soyadı, okuduğu kitabın  türü  (şiir, öykü, roman, anı vb.)  ve  yazarının  adı  belirtilirse,  sayılarla  yaşamın  bağı kurulmuş  olur  ve  problemin  kavratılması  daha  kolay olur.

Kaynaklar

Arslan, Zekine;  Gürsoy, Nedim; Şahin, Zeynep. (2004). İlköğretim Matematik 3 Ders Kitabı MEB Yayınları.

Aydın, Aysel; Gencel, Suat. (2004). İlköğretim Matematik 1 Ders Kitabı. İstanbul: Salan Yayınları.

Aydoğdu, Mehmet; Aydoğdu, Şenel; Gündoğdu, Lokman. (2003). İlköğretim Matematik 1 Ders Kitabı. Ankara: Ulus Yayıncılık.

Baykul, Yaşar. (1999). İlköğretimde Matematik Öğretimi (1-5. Sınıflar İçin). Ankara: Anı Yayıncılık.

Bacon, Francis. (2000).  Denemeler.  İstanbul: Yapı Kredi  Kültür Sanat Yayıncılık.

Bilgi, Şehnaz; Ekmen, Hilal; Gürsoy, Nedim. (2001). İlköğretim Matematik 6 Ders Kitabı.  İstanbul:MEB  Devlet Kitapları.

Buhan, Ahmet. Yeniay, A. Kerim. (2001). İlköğretim Matematik 8 Ders Kitabı. İstanbul:Buhan Yayıncılık.

Büyükkoyuncu, Ziyaettin. (2000).  İlköğretim Matematik  2 Ders Kitabı.  İstanbul: Bu Yayınevi.

Coşkun, Ülker;  Sancar, Serap. (2000). İlköğretim Matematik  4 Ders Kitabı.  İstanbul: Millî Eğitim Basımevi.

Dede, Arif; Kılıçoğlu, Bilgi; Micozkadıoğlu, Sevda. (2001). İlköğretim Matematik 1  Ders Kitabı. İstanbul: MEB  Yayınları.

Eden, Hayri; Kuru, Raşit. (2001). İlköğretim Matematik 5 Ders Kitabı. İstanbul: Meram Yayıncılık.

Eden, Hayri; Kuru, Raşit. (2004). İlköğretim Matematik 6 Ders Kitabı. İstanbul: Meram Yayıncılık.

Gencel, Suat.; Salan, Mehmet. (2001). İlköğretim Matematik 6 Ders Kitabı.  Salan Yayınları.

Gül, Gülten. (2004). İlköğretim Matematik  4 Ders Kitabı. İstanbul: Serhat  Yayınları.

Karataş, İlhan;  Güven, Bülent. (2004). 8. Sınıf Öğrencilerinin Problem Çözme Becerilerinin Belirlenmesi:Bir Özel  Durum Çalışması. Millî Eğitim, Yaz 2004, S.163, s.132.

Kaya, A. Rifat; Salman, Musa. (2004).  İlköğretim Matematik Ders Kitabı 8.  İstanbul: Taş Kitapçılık ve Yayıncılık, s. 172.

Kılıç, Abdullah; Şahin, Halim; Tortumlu, Fatma.  (2001). İlköğretim Matematik 7 Ders Kitabı. İstanbul:MEB Yayınları.

MEGSB. (1988).  İlkokul Programı. İstanbul: Millî  Eğitim Basımevi.

Salan, Mehmet. (1992). İlköğretim Matematik 7 Ders Kitabı.  İstanbul: Salan-Serhat Yayınları

Sönmez, Feyzi; Sönmez, Sabiha.(2000). İlköğretim Matematik 4 Ders Kitabı.  Ankara: Tutibay Yayınları.

Sönmez, Feyzi; Sönmez, Sabiha.(2000 a). İlköğretim Matematik 2 Ders Kitabı. Tutibay Yayınları.

Şen, Güneş; Taşkıran, Bakiye; Karabıyık, Işıl; Şekerci, Atilâ (2004). İlköğretim Matematik 7 Ders Kitabı. Ankara: Üner Yayınları.

Yıldırım, Hasan; Yıldırım, Uçar. (2000).  İlköğretim Matematik 3 Ders Kitabı. Ankara: Yıldırım Yayınları.

Yıldırım, Hasan; Yıldırım, Uçar. (2001).  İlköğretim Matematik 4 Ders Kitabı.   Ankara: Yıldırım Yayınları.

Yıldırım, Hulusi.   (Basıldığı  yıl belirtilmemiş).    İlköğretim Matematik 3 Ders Kitabı. Pasifik Yayınları.

14.04.2005/KOCAELİ